Les Fêtes (laïques) de la jeunesse (laïque)

Posté le 1 août 2020 Par ABA Publié dans Laïcité 1 Commentaire

Patrice Dartevelle

Tout autant que celles des Églises, la vie et l’histoire du mouvement anticlérical, généralement appelé « laïque » en Belgique, ne sont pas un long fleuve tranquille. Bien des changements, subis ou voulus, s’y sont opérés.

La question des Fêtes de la jeunesse laïque, devenues voici très peu d’années Fêtes laïques de la jeunesse, peut donner une bonne illustration des évolutions historiques au sein du mouvement laïque.

Ces fêtes sont une des cérémonies de passage liées à la fin de l’enfance et à l’adolescence à l’instar de ce qui existe dans les religions, comme la communion solennelle chez les catholiques ou la bar mitzvah du côté juif. Elles sont créées par ceux qui ne peuvent plus se reconnaître dans les valeurs et les croyances des Églises traditionnelles.

C’est la Révolution française qui est la première confrontée à la situation. L’opposition entre la France révolutionnaire et l’Église catholique va susciter des tentatives de cérémonies civiles, voulues comme identiques pour tous, inaugurant par là une tension qui subsiste entre différentes conceptions de l’idéal laïque.

Les révolutionnaires organisent en 1794 le culte de l’Être suprême et dans cette logique veulent définir des rites communs, spécialement autour de la naissance et du parrainage. Tout cela disparaîtra même si des baptêmes civils auront lieu tout le XIX^e siècle en France.

Des fêtes de la jeunesse seront également organisées. De telles fêtes sont attestées en Belgique en 1796, sans laisser de postérité^[1]. Si les Fêtes de la jeunesse laïque ont aujourd’hui généralement lieu en mai ou en juin, elles le doivent sûrement aux dates traditionnelles des communions, mais aussi au fait que les révolutionnaires français avaient décidé de fixer les dates des fêtes de la jeunesse au mois de prairial (entre le 21 mai et le 17 juin).

Si le mouvement laïque belge a organisé des fêtes de naissance et de mariage ainsi que des cérémonies de funérailles, celles-ci ont par nature un caractère individuel et seules les fêtes, appelées jusqu’il y a peu « Fêtes de la jeunesse laïque » ont rencontré un écho collectif et public important.

Ces fêtes sont fortement liées dans leur naissance et leur développement l’histoire du mouvement laïque belge. « Laïque » est le nom donné aujourd’hui^[2] au groupe de ceux qui dans un premier temps se sont opposés à l’Église et à son emprise sur la société civile et dans un second temps ont résolu de se fixer des règles de vie personnelle et collective en dehors de toute référence religieuse.

En fonction même de l’histoire du mouvement laïque, celle des Fêtes de la jeunesse laïque se déroule en deux temps.

De la fin du XIX^e siècle au Pacte scolaire

C’est à partir du milieu du XIX^e siècle que se créent les associations laïques. La première, L’Affranchissement, apparaît à Bruxelles en 1854 en se donnant pour but principal de garantir des funérailles civiles à ses membres.

En fait une opposition catholiques/non-catholiques se cristallise dans l’opinion au long du siècle. Le nombre des opposants à l’Église augmente à un point tel qu’on a pu soutenir qu’au sein de la population masculine vers 1900, les non-catholiques sont les plus nombreux^[3], du fait de la grande opposition des milieux ouvriers à l’égard de l’Église. À cette époque, de nombreuses associations de libre pensée sont intégrées au sein du parti socialiste (Parti Ouvrier Belge à ce moment). On peut mesurer effectivement qu’entre 1900 et 1924, dans les communes ouvrières des bassins de Liège et de Charleroi, il y a de 20 à 30 % de non-baptisés, voire 40 % comme à Seraing en 1914, et 45 % de mariages purement civils.

Le groupe non-catholique est très inégalement réparti dans le pays. Il se concentre dans le sillon charbonnier et industriel de Liège au Borinage, à Bruxelles, à Anvers et Gand et dans le Sud-Luxembourg.

Concomitamment le nombre des associations laïques et celui de leurs membres va considérablement s’accroître. Dès 1877, on compte 35 groupes de libre pensée et 2 000 membres, en 1912, 370 groupes et 26 000 membres^[4].

C’est dans ce contexte que les associations laïques débattent dans les années 1870 des cérémonies comme le baptême, la « communion laïque » comme diront certains, ou le mariage. Leur éventuelle organisation sur un mode laïque se heurte à une vive opposition interne.

Beaucoup dénoncent une inutile singerie de cérémonies catholiques dont les anticléricaux ont voulu se débarrasser. Plus profondément la philosophie rationaliste ne s’accommode pas aisément de manifestations rituelles qui posent vite des questions comme le statut des symboles ou celui d’un sacré jugé incompatible avec l’idéal scientifique guidé exclusivement par la raison ou encore celui d’une spiritualité non-religieuse souvent controversée^[5].S’agissant de baptêmes et de fêtes de la jeunesse, des cérémonies laïques ne concordent pas avec une critique que libres penseurs et rationalistes adressent à l’éducation chrétienne : celle-ci est fondée sur l’inculcation précoce, avant l’âge de raison, de pratiques et de dogmes religieux comme le catéchisme en donne l’illustration.

Plus récemment des psychopédagogues qui ne s’opposent pas au principe d’une fête de passage à l’adolescence constatent que le moment d’une telle fête – douze ans, la dernière année d’enseignement primaire – ne devrait pas être calqué sur celui de la communion et du passage de l’enseignement primaire à l’enseignement secondaire (évidemment peu fréquent au XIX^e siècle) et que solenniser le passage à l’adolescence impliquerait un report de deux ans.

En sens inverse, beaucoup de laïques ne manquent pas de relever que le christianisme a plus récupéré et aménagé qu’inventé des rites de passage qui sont une donnée anthropologique largement répandue dans l’espace et le temps. En outre parmi les laïques, on compte de nombreux francs-maçons, très sensibles aux symboles et aux rituels^[6]. Les loges ont aussi coutume d’« adopter » des enfants de leurs membres et de les initier progressivement à la vie maçonnique.

L’histoire des Fêtes de la jeunesse laïque reste à faire^[7] et on ne peut dater avec certitude leur première apparition.

Il est certain qu’une fête est organisée à Liège en 1888 (sous forte inspiration maçonnique) en 1889 à Charleroi^[8] et dans la région du Centre^[9], à Anvers en 1890^[10] ou 1883^[11]. Le succès est d’emblée considérable et il faut rapidement soit utiliser des salles de plus en plus grandes, soit décentraliser la Fête.

Celle-ci va parfois s’étendre sur deux jours (un dimanche et un lundi). Elle comprend une partie académique avec discours sur les principes de la libre pensée et ses revendications en matière de libertés, un repas avec les parents, la remise d’un diplôme et d’un cadeau. Le second jour peut être consacré à un voyage^[12].

On sait peu de choses sur ce qu’il advient de ces fêtes dans l’entre-deux-guerres et l’immédiat après-guerre^[13]. Plusieurs semblent maintenues. Celle de Bruxelles est attestée en 1927^[14]. Beaucoup ont cessé. La cause de ce déclin est claire : elle est dans celui des associations laïques. Ainsi, de 1911 à 1937, la Fédération nationale de la libre pensée perd les deux tiers de ses membres et n’en compte plus que 9 000. Cette évolution peut sans doute être attribuée à la continuation des conflits entre libéraux et socialistes, que ce soit au sein des mêmes associations ou dans des associations différentes, mais il est surtout dû au revirement politique du Parti Ouvrier Belge qui, en 1913 met hors du parti les sociétés de libre pensée qui lui était affiliées^[15].

La renaissance des Fêtes de la jeunesse laïque

Une décision essentielle en matière de politique scolaire belge va modifier la donne.

Après de longs conflits, ce qu’on appelle la « guerre scolaire », les trois grands partis politiques belges signent le 20 novembre 1958 le Pacte scolaire, document qui est traduit sous forme de loi le 29 mai 1959.

Cette loi comporte de nombreux aspects importants et prévoit notamment que tous les établissements scolaires primaires et secondaires, organisés par les pouvoirs publics, ce qu’on nomme l’enseignement officiel, devront obligatoirement prévoir des cours des différentes religions reconnues (mais la religion catholique est évidemment nettement majoritaire) et un cours de morale non-confessionnelle, c’est-à-dire ne faisant aucune référence à une religion, une divinité, une transcendance.

En contrepartie d’avantages importants pour l’enseignement catholique, le parti et les autorités catholiques renoncent à leur position traditionnelle selon laquelle il ne pouvait y avoir d’école même publique où l’enseignement de la religion catholique ne soit obligatoire. Auparavant l’enseignement officiel connaissait des situations très diverses allant de l’enseignement obligatoire de la religion catholique à l’absence de fait de tout enseignement religieux ou l’existence d’un cours de morale unique pour tous les élèves en passant par l’enseignement de la seule religion catholique mais avec dispense ou encore le système devenu obligatoire à partir de 1959.

En 2015-2016, dans l’enseignement officiel en Communauté française au niveau primaire, 36,4 % des élèves suivaient le cours de morale non-confessionnelle, 39,3 % le cours de religion catholique et 19,6 % le cours de religion islamique. Au niveau secondaire, ces chiffres deviennent 55% pour la morale, 20,5 % pour la religion catholique et 18,5 % pour la religion islamique (vu l’arrêt de la cour constitutionnelle, il y a déjà un « encadrement pédagogique alternatif » pour 2,5 % des élèves dans le primaire et 3 % dans le secondaire)^[16].

Cette situation va exacerber un sentiment déjà présent autrefois. Le strict parallélisme entre les cours de religion et celui de morale va engendrer un malaise, une insatisfaction chez beaucoup d’enfants de dernière année primaire suivant le cours de morale et chez leurs parents : les enfants des cours de religion voient leur parcours comme « couronné » par la communion solennelle tandis que généralement rien n’existe pour ceux du cours de morale.

Dès lors, en 1964, à Bruxelles, des parents emmenés par Janine Lahousse^[17] décident de (re)créer une fête de la jeunesse laïque. Cela se fait en connexion plus ou moins grande avec les enseignants de morale non-confessionnelle, sans obligation ni pour les élèves ni pour les enseignants. Les écoles et les pouvoirs qui les organisent ne jouent pas de rôle organique dans l’organisation des fêtes.

La conception de la Fête est confiée à Paul Damblon, journaliste très connu de la Télévision belge, musicien, compositeur et metteur en scène doué d’un grand talent de communication et à son épouse Tamara, spécialiste de littérature pour la jeunesse. Ils créent un scénario qui sera le plus souvent repris par les autres fêtes qui vont s’organiser et vont intervenir eux-mêmes pour dire leurs textes.

La première Fête a lieu à Bruxelles le 21 juin 1964 et rassemble d’emblée 450 enfants.

L’initiative connaît un vif succès et dès 1978 on compte plus de 80 Fêtes pour la Belgique francophone^[18]. Des milliers d’enfants participent chaque année à ces Fêtes. En 2014, il y en avait 680 rassemblés à Bruxelles à Forest National^[19] et même 240 en Province de Luxembourg.

Les parents des enfants qui participent aux Fêtes ont droit à un jour de congé avec maintien de la rémunération, comme pour la communion. Les grandes chaînes de supermarchés et de nombreux magasins accordent les mêmes avantages aux participants aux Fêtes de la jeunesse laïque qu’à ceux qui font leur communion.

Il est par ailleurs symptomatique que cette renaissance s’accompagne d’une modification de la structure du mouvement laïque. De nombreuses associations nouvelles, généralement, appelées « Amis de la morale laïque de telle ou telle commune », sont créées dès les années 1960 à côté et même souvent à la place de plus anciennes associations. Il y en a plus de 60, fédérées en 1969 par la Fédération des Amis de la Morale Laïque. Ce sont souvent elles qui organisent les Fêtes.

Celles-ci, dans leur modèle de 1964, comprennent une partie solennelle qui exalte les valeurs laïques et une partie récréative comportant un spectacle destiné aux enfants. Elles se clôturent par une invitation faite aux enfants à œuvrer en vue d’un monde meilleur et une sorte de proclamation commune.

Le contenu de cette deuxième forme de Fête de la jeunesse laïque revêt une tonalité assez différente de celles du XIX^e siècle. Il ne s’agit plus de revendications (qui ont été rencontrées autant que le peuvent les lois et les pouvoirs publics), mais de l’expression de valeurs positives conformes à la philosophie laïque dans une acception large.

Leur formulation tient compte des contraintes propres à l’éducation laïque : ne pas endoctriner, mais libérer.

C’est sur l’autonomie à acquérir qu’est mis l’accent principal. Le rituel déclare : « Vous [les enfants] n’aurez de compte à rendre qu’à vous-mêmes […] quand vous serez adultes, pour tous les actes importants de la vie ». L’homme est vu comme perfectible et doté de la capacité de maîtriser son destin. Il a conscience de la diversité des valeurs dans la société et pratique la tolérance. La participation active de chacun à la réalisation des activités et entreprises du groupe auquel il appartient est essentielle, car l’homme n’est pas seul dans la société. Fondamentalement c’est un programme fondé sur la confiance en l’être humain et la préoccupation de son bonheur qui est proposé^[20].

De la Fête de la jeunesse laïque à la Fête laïque de la jeunesse

Dès 2015, plusieurs éléments vont modifier un paysage qui, pour ce qui est des Fêtes, paraissait sans problème. Il en allait différemment du cours de morale et des cours de religion.

Le départ apparent est donné par un arrêt rendu le 12 mars 2015 par la Cour constitutionnelle à la suite d’une plainte de la famille De Pasquale. Celle-ci contestait pour des raisons de principe qu’on puisse assigner une religion ou une non-religion à un enfant et ses parents. Elle obtient gain de cause et ces cours ne peuvent plus être obligatoires.

Le problème posé n’est pas sans fondement mais, en réalité, dans beaucoup de milieux laïques, un autre problème est devenu prégnant.

Certes une forte tendance avait toujours existé au sein du mouvement laïque pour considérer que le cours de morale non-confessionnelle organisé dans l’enseignement officiel n’était qu’un pis-aller par rapport à la suppression de tout enseignement des différentes religions, comme en France, et donc également de tout enseignement d’une morale non-confessionnelle.

Dans beaucoup de milieux et de partis laïques, la thématique du « Vivre ensemble » est devenue centrale. Celui-ci est effectivement en vraie difficulté, tant du fait de la diversification ethnique et religieuse que de la généralisation d’un individualisme marqué. La séparation des élèves, ne serait-ce que deux heures par semaine, semble à ces milieux à l’opposé de l’objectif de la reconstruction d’un « Vivre ensemble ».

En fait l’occasion était belle pour ceux qui pensaient de la sorte, mais il faut constater que l’arrêt de la Cour constitutionnelle ne permettait pas le statu quo.

Même si on ne trouve pas d’expression publique de ce point de vue, il est également possible que la perspective de mettre fin au cours de religion musulmane ait réjoui d’aucuns.

Restait cependant un sérieux obstacle, celui posé par l’article 24 de la Constitution qui dispose en son § 1^er que « Les écoles organisées par les pouvoirs publics offrent, jusqu’à la fin de l’obligation scolaire, le choix entre l’enseignement d’une des religions reconnues et celui de la morale non-confessionnelle ».

Insistons sur le fait que le caractère maintenant non-obligatoire de l’enseignement des religions ne vise pas les écoles confessionnelles, qui, en Belgique francophone, regroupent autant d’élèves que les écoles officielles^[21].

Le Parlement de la Communauté française vote successivement deux décrets pour s’adapter à la décision de la Cour constitutionnelle ; le premier le 10 août 2016, relatif à la mise en œuvre d’un cours de philosophie et de citoyenneté dans l’enseignement fondamental, le second le 1^er septembre 2017 portant sur le même objet dans l’enseignement secondaire. Dans les deux cas, le nouveau dispositif entre en fonction le 1^er octobre qui suit l’adoption du décret.

Le Centre d’Action Laïque est plus que favorable au changement, tout comme la Fédération des Amis de la Morale laïque (FAML), ce qui est plus surprenant.

Le nouveau système crée des cours de philosophie et de citoyenneté ouverts à tous.

Sa base est un cours d’une heure hebdomadaire, les cours philosophiques étant réduits à une heure, Constitution oblige. Une seconde heure de philosophie et citoyenneté peut être donnée, si on renonce à l’heure de cours philosophique. Ce dernier système ne fait cependant guère recette pour l’instant : il n’est demandé en 2018-2019 que par 12,2 % des élèves de l’enseignement primaire officiel et 15,3 % des élèves du secondaire de même type, la part des élèves suivant le cours de morale tombant à 21,7 % en primaire et 43,3 %, en secondaire. Mais si on prend les chiffres de fréquentation de l’ensemble des réseaux, on arrive simplement à ce qu’en 2019, 43 650 élèves (en hausse de 6 000) sur 650 000 n’ont plus de cours de religion ni de morale, soit environ 6,7 %^[22].

Dès lors, la filière, si imparfaite soit-elle (bien des enseignants de morale non-confessionnelle refusaient de préparer leurs élèves à la Fête de la jeunesse laïque), qui menait les élèves du cours de morale vers la Fête devenait illogique et presqu’impossible vu l’unique heure de morale au maximum.

Une mutation en Fête laïque de la jeunesse, proposée à tout élève terminant au niveau primaire le cours de philosophie et de citoyenneté est dès lors organisée à l’initiative du Centre d’Action Laïque, en plein accord avec la FAML – qui dans plusieurs cas renomme ses associations locales en « (nom de la commune) laïque » ou « Laïcité (nom de la commune) », au lieu de « Amis de la morale laïque de (nom de la commune) ». À Bruxelles, dès 2014, la régionale de Bruxelles du Centre d’Action Laïque, Bruxelles laïque, avait repris les choses en mains sous le nom d’« Impatiences » et dès 2016, elle passait à la Fête laïque de la jeunesse. Sur le plan local, il y a des protestations et, à croire son site, Laïcité Etterbeek n’accepte pas la nouvelle formule et se réserve d’organiser comme avant une Fête de la jeunesse laïque.

Dans l’état actuel des choses, la transformation est tout sauf un succès. Plusieurs articles de presse à propos de différentes régions sont clairs. Ainsi, en province de liège, à Spa le nombre d’élèves participant à la Fête laïque de la jeunesse a baissé 50 % et à Verviers on passe même de 105 à 5 élèves^[23].

Le président des Amis de la morale laïque de Verviers, André Lepas, est désabusé et dit crûment le problème : « Nous n’avons pas de personne-relais » et conclut « Je ne vois pas comment améliorer la situation de manière immédiate. Ce qui se passe pour le moment est assez catastrophique pour la laïcité ». Un haut responsable du Centre d’Action Laïque de la province de Liège est moins défaitiste, mais ses propos sont néanmoins révélateurs : « Moi, je n’ai pas l’impression que ça va disparaître » et envisage pour l’avenir « de nouveau un peu plus d’enfants » et argumente que « Ce n’est pas notre objectif de remplir les salles ». De fait, pour l’ensemble de la province de Liège, il y avait d’habitude environ 1 000 élèves participants à la Fête traditionnelle, chiffre tombé à 350 en 2018 et à 250 en 2019^[24].

La situation n’est pas différente en Hainaut. Ainsi à Saint-Ghislain, le 12 mai 2019, il y avait 87 enfants à la Fête contre 150 auparavant. Dans la région de Charleroi, on ne compte plus qu’une trentaine d’enfants à la Fête contre une centaine auparavant. La réduction des heures de morale est désignée comme la cause du problème. Les zones rurales semblent moins touchées cependant^[25].

Les raisonnements qui ont poussé à maintenir la Fête tout en la transformant ne sont pas véritablement publics et on ne peut savoir si les dirigeants laïques s’attendaient à l’écroulement qui s’est produit. Le mécanisme et son enchaînement ne sont guère fréquents historiquement : ce sont bien les laïques eux-mêmes qui ont œuvré à la quasi-fin du cours de morale. Mais au lieu d’acter que dès lors la Fête n’avait plus de sens, ils ont tenté un remodelage bien difficile. Les raisons qui ont amené au cours de philosophie et citoyenneté ne sont certes pas minces, mais a-t-on bien pesé et annoncé les risques pris à l’égard d’un cours et de son corollaire, la Fête, qui étaient la meilleure manière de faire voir à ceux qui y participaient – et même à ceux qui n’y participaient pas – les valeurs et la présence du mouvement laïque ? N’est-on pas allé fort loin dans le hara-kiri ?

On ne manquera pas de relever que l’attitude du Centre d’Action Laïque peut avoir sa cohérence. En effet en 2017, il modifie dans ses statuts la définition de la laïcité pour ne donner en son article 4 une définition très générale, de type français, axée sur la séparation des Églises et de l’État, alors que la précédente, de 1997, comportait deux axes, l’un politique, accessible à tous, croyants compris, mais aussi un autre, philosophique, explicitement non-confessionnel.

Les réactions connues quant à la régression de la participation à la Fête semblent relever de l’euphémisation laborieuse d’un échec qui ne semblait pas prévu. L’inconscience est parfois plus apparente. Ainsi la régionale du Brabant wallon du Centre d’Action Laïque a demandé à la fin de décembre 2018 aux directions des écoles officielles de la province de pouvoir informer par leur canal les professeurs de philosophie et de citoyenneté de la nouvelle Fête laïque de jeunesse, comme si rien n’était changé par rapport à la situation ancienne et en donnant l’impression qu’en réalité le nouveau cours n’était que le moyen habile de ramener tout le monde au cours de morale non-confessionnelle. Le tollé dans la presse n’a pas manqué^[26].

S’il y a au départ cohérence au prix du sacrifice majeur qu’est la disparition à terme souhaitée du cours de morale non-confessionnelle, pour la malheureuse Fête on ne sait la part d’illusion, d’incohérence ou d’indifférence.

Pour ma part je formulerais à l’encontre du processus une objection qui est utilisée depuis longtemps à l’encontre de religions dominantes.

Certes le cours de philosophie et de citoyenneté se veut ouvert et pluraliste, accessible à tous, quelles que soient leurs convictions – mais que va-t-on dire aux adolescents qui refusent le pluralisme démocratique ? Mais rassembler tout le monde, toutes convictions confondues avant même que chacun ait pu étudier et formaliser ses propres convictions, n’est-ce pas une manière d’aboutir à la formation d’une pensée unique, certes des plus molles ? Il n’y aura pas de catéchisme mais un cadre unique, conçu par des pouvoirs.

La diversité est-elle si néfaste ?

Le « Vivre ensemble » est un bel idéal mais faut-il le payer d’un effacement de soi ? Et, une fois encore, on charge l’enseignement de résoudre un problème qu’il n’a pas créé sans qu’il ait donné de bien grand exemple de réussite de ce système, sauf pour l’ignorance, mais c’est son vrai métier.

Notes

C(laudine) Lefèvre et A(nne).M(arie) Muls, Les Fêtes de l’Enfance, Livret concernant l’exposition réalisée au Musée de la Haute Haine à Carnières du 11 octobre 1998 au 31 août 1999. ↑
Au XIX^e siècle, les qualifications et dénominations de « libre pensée » ou « rationaliste » sont plus fréquentes que celles de « laïque ». ↑
Els Witte, « Déchristianisation et sécularisation en Belgique », in (sous la direction scientifique d’Hervé Hasquin), Histoire de la Laïcité, Bruxelles, 1979, pp. 159-175. L’ouvrage a été réédité en 1981 par les Éditions de l’ULB et en 1994 par Espace de Libertés Éditions du Centre d’Action Laïque. ↑
John Bartier, « La franc-maçonnerie et les associations laïques en Belgique », Histoire de la Laïcité, pp. 177-200. ↑
Le volume n° 69 (2008) de La Pensée et les Hommes, Les laïques, les rituels et la spiritualité, donne une bonne idée de cette tendance au sein du mouvement laïque. ↑
Aujourd’hui encore on appelle « rituel » le schéma d’organisation de la Fête de la jeunesse laïque. ↑
Pol Defosse, Dictionnaire historique de la laïcité, Bruxelles, 2005, s.v. Cérémonies laïques. ↑
Ibid. ↑
John Bartier, op. cit. ↑
Pol Defosse, op. cit. ↑
1789-1989, 200 ans de libre pensée en Belgique, Catalogue de l’exposition tenue à Charleroi en 1989, Analyse des documents (IV, La libre pensée en action, document 17). ↑
Lefèvre et Muls, op. cit. ↑
Jeffrey Tyssens, « Les associations de libre pensée pendant l’entre-deux-guerres une période de crise », in 1789-1989 […], op. cit., pp. 43-47 écrit : « La littérature historique sur la libre pensée dans l’entre-deux-guerres est pratiquement inexistante ». La situation ne s’est guère améliorée depuis, malgré les efforts de Jeffrey Tyssens. ↑
Pol Defosse, op. cit. ↑
Jeffrey Tyssens, op. cit. ↑
D’après Caroline Sägesser, « La fréquentation des cours de religion et de morale après l’introduction de l’enseignement de la philosophie et de la citoyenneté », ORELA, Observatoire des Religions et de la Laïcité, 8 avril 2019. ↑
Juliette Bosse, La Fête de la Jeunesse Laïque, un rite de passage autour de la notion de libre-examen, Éduquer, N° 107 (juin 2014), pp. 38-40. ↑
Robert Hamaide, L’affirmation de la laïcité en Belgique, in Histoire de la Laïcité, pp.257-273. ↑
Le Soir du 16 mai 2014. Le chiffre est moins élevé qu’il y a quelques décennies, période où la Fête a rassemblé plus de 2 000 enfants, mais il faut voir qu’au même moment à Bruxelles 43 % des élèves de l’enseignement primaire officiel suivent le cours de religion islamique. ↑
La meilleure description des valeurs laïques pour l’enfance et l’adolescence est donnée par Marcel Voisin, Vivre la laïcité, Éditions de l’Université de Bruxelles, Laïcité, Série « Recherche », 2, 1983 (2^e édition). ↑
Éric Burgraff, Le Soir du 2 mai 2019. ↑
Didier Swysen, La Capitale du 9 septembre 2019. ↑
Sudinfo.be, le 5 février 2019 (sous le titre explicite « Les associations laïques attirent moins d’ados à cause du cours de citoyenneté, en région verviétoise ») et La Meuse (édition de Verviers) le 5 février 2019. ↑
Barbara Schaal, rtbf.be, le 14 mai 2019. ↑
Rtbf.be, le 12 mai 2019, « Les fêtes de la jeunesse laïque attirent de moins en moins de monde ». ↑
La Libre Belgique du 14 décembre 2018 et Le Soir du 19 décembre 2018. ↑

La nouvelle gouvernance de l’enseignement en Communauté française

Posté le 8 août 2019 Par ABA Publié dans Enseignement Laisser un commentaire

Roland Perceval
Président de la Ligue
de l’Enseignement et de l’Éducation permanente (LEEP)

En guise de prélude, examinons deux citations qui peuvent nous éclairer :

La Ligue inscrira en tête de son programme l’étude et la discussion permanente de tout ce qui se rattache à l’instruction et à l’éducation ; par-là elle occupera sans cesse le pays de ces questions vitales, elle lui en fera comprendre l’importance et préparera au corps législatif et au corps enseignant des solutions étudiées.

Charles Buls, Discours de fondation de la Ligue, 26 décembre 1864

Aucune question sans doute n’illustre mieux l’importance, dans la vie politique belge, des controverses idéologiques, ni ne met davantage en évidence le poids du passé que celle qui, depuis près de deux siècles, rebondit de gouvernement en gouvernement à propos de l’École. On peut admirer dans cette permanence la fidélité aux principes, ou regretter que les querelles du passé continuent à hypothéquer les solutions de l’avenir. Il faut bien constater que, en Belgique comme en France du reste, tout ce qui touche à l’École demeure affecté d’un fort coefficient passionnel.

Jacques Lory (1842-1879), Libéralisme et instruction primaire

La sortie récente du SeGEC dans la presse avec sa campagne « un élève = un élève » ne peut que confirmer cette appréciation qui date de 1979

Bref rappel historique de l’histoire de la LEEP

Quelques dates importantes marquent ce que l’on a appelé en Belgique, la « question scolaire ».

1831 – Article 17 de la Constitution^[1]

1842 – 23 septembre : Loi sur l’Instruction primaire (« Testament de l’Unionisme^[2] »)

1864 – 26 décembre : fondation de la Ligue de l’Enseignement

1878-1884 – Gouvernement libéral majoritaire : création du Ministère de l’Instruction publique (Pierre Van Humbeek)

1879 – 1^er juillet : Loi sur l’Instruction primaire (« Loi de guerre, de division et de malheur^[3] ») 1^ère guerre scolaire

1955 – 13 juin : Loi Collard ; 2^e guerre scolaire

1958 – Pacte scolaire

1959 – 29 mai : Loi modifiant certaines dispositions de la législation de l’enseignement (« Loi du Pacte scolaire »)

Rappel du Pacte scolaire et position de l’Enseignement de l’État devenu de la Communauté française à la suite de la communautarisation de l’enseignement

Le Pacte scolaire qui est un acte politique de fait, était censé mettre fin aux antagonismes qui, depuis la création de la Belgique en 1830, s’étaient cristallisés dans ce que l’on a appelé « la question scolaire ». Il fallait mettre fin à cette succession de détricotages systématiques par les gouvernements nouvellement en place de ce qu’avaient fait leurs prédécesseurs. Il y allait donc de la tentative raisonnée de prendre en compte les intérêts et les points de vue en présence qui clivaient et structuraient le débat politique en Belgique depuis 1830^[4]. Ce pacte sera le fondement de toute la législation en matière d’enseignement en Belgique jusqu’à la révision de la Constitution de 1988 et la Communautarisation de l’Enseignement en 1989, l’article 17 devenant l’article 24 :

§ 1^er. L’enseignement est libre ; toute mesure préventive^[5] est interdite ; la répression des délits n’est réglée que par la loi ou le décret.

La Communauté assure le libre choix des parents.

La Communauté organise un enseignement qui est neutre. La neutralité implique notamment le respect des conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves.

Les écoles organisées par les pouvoirs publics offrent, jusqu’à la fin de l’obligation scolaire, le choix entre l’enseignement d’une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle.

§ 2. Si une communauté, en tant que pouvoir organisateur, veut déléguer des compétences à un ou plusieurs organes autonomes, elle ne le pourra que par décret adopté à la majorité des deux tiers des suffrages exprimés.

La loi du 29 mai 1959, telle que modifiée, toujours d’application, dite loi du Pacte scolaire, organise les décisions du Pacte. Voici les grandes lignes de force de ce dernier :

– expansion démocratique de l’enseignement

– organisation de l’enseignement en réseaux : organisé et subventionné. Le Pacte a donc entériné la pilarisation de l’enseignement sous forme d’un « pluralisme vertical » ^[6]

– liberté de choix du chef de famille

– gratuité de l’enseignement

– liberté en matière de méthodes pédagogiques

La liberté de choix entraîne ipso facto la création d’écoles correspondant à l’orientation philosophique que les parents souhaitent pour leur enfant si ces écoles n’existent pas à une distance raisonnable (critère à définir par le Gouvernement) de leur lieu d’habitation. Ou bien, la création d’un système de ramassage scolaire pour assurer le déplacement des élèves vers l’école de leur choix. Le tout à charge de l’État (de la Communauté). D’où la création importante à l’époque d’écoles et notamment d’écoles de l’État (Athénées Royaux) offrant l’entièreté du cursus.

Les Écoles de l’État et depuis 1989 de la Communauté française sont les écoles organisées par la Communauté et dont le Pouvoir Organisateur est le/la Ministre en charge de l’Enseignement au Gouvernement de la Communauté française. Ces Écoles sont financées par la Communauté. Elles ont l’obligation d’offrir la totalité des cours philosophiques reconnus.

L’Enseignement subventionné se subdivise en :

– l’Enseignement libre confessionnel (essentiellement catholique) (SeGEC)

– l’Enseignement libre non confessionnel (FELSI)

– l’Enseignement officiel subventionné organisé par les communes et les provinces. (CPEONS et CECP)

Qu’entend-on par subventionnement ?

– les “subventions traitements” à charge de la Communauté pour tous les réseaux.

– les subventions de fonctionnement couvrant des frais divers et fonction du nombre d’élèves dans les reseaux, mais avec des limitations. Les montants par élève selon le niveau et le type d’enseignement sont fixés par la loi de 1959 et ajustés périodiquement en fonction des conditions économiques.

– En ce qui concerne les bâtiments scolaires, le Fonds de garantie des bâtiments scolaires (tel que modifié) concerne le financement de l’achat, de la construction, de travaux d’aménagement, de modernisation et d’agrandissement.

Rappel de la raison de la séparation Ministre/Enseignement organisé : le Pacte d’excellence

La scission entre le Pouvoir Organisateur (Ministre de la Communauté française ayant en charge l’Enseignement) et le Pouvoir régulateur (ce même Ministre) est une vieille revendication qui coule pratiquement de source sur le principe « juge et partie ». La mise en place du Pacte d’excellence a rendu cette scission obligatoire. Pourquoi ?

Dans le délicat équilibre entre les réseaux qui prévaut depuis le Pacte scolaire, la Communauté française assure le libre-choix et peut, d’initiative, créer des établissements scolaires là où le besoin s’en fait sentir. D’autre part, l’enseignement de la Communauté française, c’est-à-dire, ex-État, n’est pas subventionné, mais financé par la Communauté. Celle-ci assure l’intégralité du financement de ses écoles qui ne peuvent avoir d’autres ressources que celles que lui verse la Communauté, à la différence de l’enseignement subventionné public ou privé qui peut compléter les subventions reçues de la Communauté française.

Comment en est-on arrivé là ?

Le Gouvernement de la Communauté française avait soumis en 2018 au Parlement de la CF un projet de décret modifiant le décret dit « Missions » du 24 juillet 1997.^[7]

Bien que présenté comme une résultante directe des travaux du Pacte d’excellence, le texte était en réalité l’approfondissement de dispositions adoptées antérieurement qu’il était destiné à remplacer^[8].

Un nouveau mode de gouvernance

Le texte est important. Il instaure un tout nouveau mode de gouvernance du système d’enseignement. Celui-ci est basé sur la contractualisation. Il est censé donner plus d’autonomie aux équipes pédagogiques et permettre de mieux atteindre les objectifs généraux du système éducatif. Il implique une réorganisation complète de l’administration et des services d’inspection. Il implique la scission de la Communauté française dans ses rôles de régulateur et de pouvoir organisateur.

En vérité, qu’il s’agisse de la contractualisation, de la définition des objectifs généraux, de la réorganisation de l’administration, la réforme est pour la Ligue peu convaincante. Et quant à la scission du rôle de régulateur et de pouvoir organisateur de la Communauté française, elle comporte des difficultés intrinsèques.

En d’autres mots, le gouvernement s’est engagé dans une réforme en profondeur du système éducatif qui suppose la réorganisation complète de son propre réseau d’enseignement, sans s’être assuré au préalable de garantir à celui-ci un mode de fonctionnement efficace. N’eut-il pas été plus logique, pour la bonne gouvernance de l’État, de son propre réseau et du système d’enseignement dans son ensemble, de procéder à l’inverse : créer d’abord les nouvelles structures nécessaires au bon fonctionnement du réseau de la Communauté française, et celles-ci mises en place, de réorganiser l’administration en scindant les rôles de régulateur et de pouvoir organisateur, puis, de mettre en route le nouveau système de gouvernance du système d’enseignement ? Mais la Ministre, fort attachée au réseau libre, a sans doute un autre ordre de priorité qui la rend moins directement soucieuse des destinées du réseau dont elle a la charge directe.

Le nouveau système en quelques mots

Le nouveau système est organisé de manière décentralisée par zones. Le pouvoir régulateur, c’est-à-dire, la Communauté française, délègue auprès des pouvoirs organisateurs et des établissements scolaires de l’enseignement obligatoire, tous niveaux et tous réseaux confondus, des équipes de « délégués aux contrats d’objectifs » (DCO). Ceux-ci définissent des « contrats », à partir du plan d’action stratégique élaboré par chaque équipe pédagogique, qui fixent les objectifs à atteindre en six ans et les moyens d’y parvenir. Les actions définies à travers ces « contrats » constituent la contribution de l’établissement scolaire aux objectifs généraux d’amélioration poursuivis par le système d’enseignement dans son ensemble. Ces objectifs visent, pour l’essentiel, la moyenne des résultats des pays de l’OCDE atteints dans les études PISA, dans un certain délai. Dans le nouveau système, le projet d’établissement en est réduit à n’être plus qu’un catalogue de valeurs et d’intentions pédagogiques, au profit du « contrat » qui a un caractère plus directement opérationnel. Le « contrat » est signé par le DCO et le PO, et contresigné par la direction de l’école de telle sorte que sa responsabilité soit engagée. Le PO devra d’ailleurs reprendre dans la lettre de mission sur base de laquelle la direction est évaluée, les principaux éléments du « contrat ».

Les objectifs généraux étant déterminés par décret et les objectifs propres à l’établissement scolaire étant de l’appréciation du DCO, l’autonomie des équipes pédagogiques se limite au choix des stratégies, mais celui-ci fait lui-même l’objet de l’appréciation du DCO qui contrôle si les modes d’action choisis par l’école sont en adéquation avec les objectifs fixés. Il est clair que dès lors, on va imposer aux établissements une obligation de résultats alors que pour nous seule l’obligation de moyens est pertinente. On voit bien derrière tout cela l’ombre de McKinsey… Où sera la motivation, l’innovation et la créativité des équipes dans un tel système ? La Ligue se pose la question.

Après trois et six ans, l’activité de l’école est contrôlée par le DCO. En cas d’échec, trois cas de figure se présentent :

– l’établissement échoue sans être responsable de l’échec et voit ses objectifs adaptés dans un plan réactualisé ;

– l’échec de l’établissement traduit « une incapacité ou une mauvaise volonté manifeste » de mettre en œuvre le plan ». Dans ce cas, l’établissement fait l’objet d’un « suivi rapproché », d’une « procédure d’audit externe » ou subit des « sanctions » (réduction de moyens de fonctionnement), ou encore, se voit attribuer un « manager de crise » tandis que la direction est écartée ;

– il s’agit d’un « établissement en difficulté » confronté à des problématiques particulières, qui bénéficie dès lors d’un « dispositif spécifique de contractualisation », avec audit, « dispositif de rattrapage spécifique », évaluation annuelle.

Dans les écoles, les directions des établissements sont amenées à jouer un rôle plus important dans le leadership des équipes pédagogiques et devraient bénéficier d’une aide administrative renforcée. Elles devraient à minima pouvoir donner un avis lors de l’engagement du personnel enseignant.

Au niveau de l’administration centrale elle-même, les services doivent être complètement réorganisés pour répondre à la nouvelle architecture du système. Le corps des DCO et les Directions zonales doivent eux-mêmes être créés et font l’objet d’un décret distinct ^[9].

Cette transformation a d’autres corollaires qui devront faire l’objet de décrets ultérieurs (inspection, directions, pouvoirs organisateurs)

Pseudo-contrat

Le nouveau système est basé sur une définition contractuelle des rapports entre le pouvoir régulateur, les PO et les établissements scolaires. Que la forme du contrat soit requise dans les conventions entre personnes privées, ou, par extension, qu’un contrat définisse les droits et devoirs convenus entre un pouvoir public et une entité privée à qui il délègue une mission, cela s’entend. Mais la forme du contrat est-elle appropriée pour caractériser les relations entre une autorité publique et ses propres institutions ou entre l’État et les services publics qu’organisent d’autres pouvoirs publics ?

Or, de quoi parle-t-on ? De l’organisation générale du système éducatif d’un État moderne ou seulement de l’organisation de la relation qu’entretient cet État avec les initiatives privées à qui il délègue certaines missions qu’il subsidie ? Il semble qu’on prenne la partie pour le tout et que ce soit celle-ci qui doive servir de modèle au système dans son ensemble, contraignant l’État à entretenir avec ses propres écoles ou avec celles des autres pouvoirs publics, la forme de relation qui convient au privé. Qui plus est, il s’agit en vérité dans le cas présent moins de véritables contrats que d’une relation pseudo contractuelle.

Le Conseil d’État lui-même, garant du respect de la liberté d’enseignement, s’est montré circonspect à l’égard de la nature véritablement contractuelle des relations entre le pouvoir régulateur, les PO et les établissements scolaires.

Dans sa réponse, la Ministre insistait sur les engagements réciproques des parties et sur le fait que « le contrat traduit une approbation réciproque » qui intervient au terme de la procédure de concertation entre le DCO et l’établissement scolaire.

Le Conseil d’État n’était pas satisfait de cette explication et persista dans son avis.

Le Conseil d’État ne sera pas suivi. La liberté de l’enseignement conduit ainsi à une solution biaisée, basée sur des pseudo-contrats, conçue pour associer à la politique d’enseignement définie par l’autorité publique, les initiatives privées qui résultent de cette même liberté d’enseignement. Au prix, nous le verrons plus loin, de la relégation de son propre pouvoir d’initiative, dans une forme juridique distincte, qui l’éloigne des principes d’un pouvoir public organique.

Mais l’analyse conduit à suspecter, au-delà de la nature contractuelle – ou non – du « contrat d’objectif », que ce qui devrait la sous-tendre, à savoir, la liberté, ou pour le dire autrement, l’autonomie des parties contractantes, fait également défaut. Pour la Ligue, il s’agit tout bonnement d’une trahison du Pacte scolaire.

Autonomie factice

Loin d’apporter une plus grande autonomie aux équipes éducatives et de leur donner la pleine responsabilité de leurs choix pédagogiques et organisationnels – une mesure réclamée de longue date par la Ligue – le nouveau système dissémine, au plus près des écoles, des délégués investis de l’autorité de l’État, qui, par on ne sait quelle magie ou quelle prescience technocratique, seraient mieux à même que les équipes pédagogiques elles-mêmes, de décider des objectifs pédagogiques et des stratégies à mettre en œuvre, pour les élèves de leur propre école.

Que l’autorité publique veuille contrôler l’utilisation des moyens publics qu’elle octroie à des initiatives privées n’est pas contestable. Mais faut-il, pour autant, que ce contrôle s’introduise jusque dans la détermination des objectifs pédagogiques et le choix des moyens que font les enseignants, au risque de substituer, à des objectifs concrets, définis en relation directe avec l’activité menée en classe par les enseignants, des objectifs de gestion, conçus au niveau du pilotage de l’ensemble du système d’enseignement ?

Un pouvoir régulateur distinct du pouvoir organisateur

Les nouveaux rapports entre le pouvoir régulateur d’une part, les PO et les écoles d’autre part, impliquent, selon le gouvernement de la Communauté française, « la séparation entre WBE, le réseau d’enseignement organisé par la Fédération et les services du Gouvernement en charge du rôle de régulateur de l’enseignement au sein de deux entités juridiquement distinctes. Il importe en effet que tous les réseaux d’enseignement s’inscrivent dans la même logique de contractualisation avec un pouvoir régulateur dont les services ne peuvent se confondre avec ceux d’un de ces réseaux. Cette séparation doit faire l’objet d’un autre projet de décret qui doit entrer en vigueur concomitamment aux dispositions du présent projet qui concernent la conclusion des contrats d’objectifs. »^[10]

Le gouvernement avait entamé à cette fin des consultations avec les autres partis représentés au Parlement de la Communauté française. Cette scission suppose, en effet, pour être adoptée, une majorité des deux tiers (article 24 de la Constitution). On sait ce qu’il en est advenu et le vote du Décret en février 2019.

En son temps, la Ligue avait posé plusieurs questions qui nous semblent importantes :

Comment la nouvelle forme juridique va-t-elle préserver les caractères propres de l’enseignement de l’État et garantir le plein respect des principes du service public organique, en particulier la nature publique de la personnalité juridique, la continuité du service, l’égalité des usagers ?
Comment la nouvelle organisation va-t-elle assurer le droit d’initiative de la Communauté française de créer des écoles ou des sections d’écoles pour assurer le libre choix, partout où le besoin s’en fait sentir ?
Comment la nouvelle forme juridique va-t-elle garantir à l’avenir le plein financement des écoles du réseau de la Communauté française au lieu d’en faire un réseau subsidié, qui, ne pouvant s’appuyer sur d’autres sources de subsides (d’origines publiques ou privées), sera rapidement exposé à l’étranglement ?
Que deviennent les infrastructures scolaires de la Communauté française ? Comment seront-elles, ainsi que leur entretien, financées à l’avenir ?

Or, la forme juridique du pouvoir organisateur qui a été choisie à cet égard soulève selon nous de nombreuses interrogations : un organisme d’intérêt public (OIP) de type B dont les modalités sont définies dans la loi du 16 mars 1954. Mais pourquoi ne pas envisager d’autres voies, telle, par exemple, la reprise des écoles du réseau de la Communauté française par les Régions ? À tout le moins, l’importance de la décision aurait justifié que toutes les voies soient explorées et qu’elles fassent l’objet d’un débat public, au lieu simplement, d’une négociation à huis clos pour former une majorité d’abord alternative jusqu’à ce que finalement le MR s’associe, dans un conclave secret.

Les organes de décision, leur composition et leurs responsabilités, les procédures de décision adoptées posent tout autant de questions : le modèle s’inspire de l’expérience du réseau flamand GO (Het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap) ; les Conseils d’administration seront établis avec un système de répartition selon la clé D’Hondt. Comment évitera-t-on de faire du réseau de la Communauté française, un organe semi-public, ou semi-privé, mais dans les faits, éloigné d’un service public authentique, placé sous la responsabilité directe de mandataires publics et de responsables politiques qui s’engagent pour l’intérêt général ?

Comment surtout ne pas mettre la nouvelle structure sur le même pied que les autres PO et donc susciter les revendications de l’enseignement catholique vers une égalité de subventionnement ? Là, la réponse n’a pas tardé de la part du SeGEC  !

La Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation Permanente, a attendu des réponses… qui ne sont jamais venues, sauf celle du SeGEC ! Or ces questions auraient dû faire l’objet d’un débat transparent au Parlement. Elle demandait aussi que les décisions à prendre ne soient pas prises de façon hâtive, à cause d’une réforme générale du système, où l’on a mis la charrue avant les bœufs, ou à cause d’un calendrier électoral dont les échéances sont trop proches.

Mais non  ! Le Décret a été voté le 7 février 2019 avec la majorité des deux-tiers requise.

Dans un brillant article paru dans Le Vif-L’Express du 2 août 2018, Guy Martin, Directeur général honoraire de l’enseignement et de la formation de la Province de Liège parlait, à propos de l’enseignement supérieur et du décret « Paysage » d’un processus de déresponsabilisation des élus d’un bien public essentiel pour le développement du peuple : l’enseignement supérieur. Et dans la foulée et il constatait que l’on assiste au même processus pour l’enseignement obligatoire avec, à la suite du transfert de responsabilité pour l’enseignement organisé vers un OIP, au même phénomène ! Bien sûr, pour le moment, le mécanisme ne concerne que l’enseignement organisé par la Communauté, mais le tour viendra pour tout l’enseignement public subventionné, soyons en sûrs. La Ligue ne peut qu’être d’accord avec Guy Martin. Et avec l’une de ses conclusions, : « Ce plan est cependant présenté comme visant à donner plus de force et de souplesse à l’enseignement officiel ainsi rationalisé… alors qu’il permettra de faire des économies qui serviront probablement… à mieux financer l’enseignement privé ! » La Ligue ne dit pas autre chose depuis 155 ans !

Position de la LEEP aujourd’hui

Autonomisation

En matière d’autonomisation, on l’aura compris : elle ne sera pas présente dans la nouvelle structure générale de l’Enseignement. Mais la notion d’autonomie est délicate à manier. De quelle autonomie parle-t-on ? Des PO ? Du Chef d’établissement, des équipes pédagogiques ? Au sein d’un PO donné, comment est comprise l’autonomie ? Il faut aussi se rappeler le rôle du responsable de l’enseignement dans les PO communaux ou provinciaux qui n’ont d’autorité que sur leurs écoles et non sur toutes les autres qui se trouvent sur sa commune ou dans sa province (libres et organisées). Dans un système de quasi-marché, la tendance est forte de cadenasser ses écoles pour mieux lutter contre la concurrence…

Scission et création de l’OIP WBE

Le décret est voté. Nous ne sommes pas d’accord avec lui mais notre combat pour l’enseignement public et particulièrement celui de la Communauté française doit continuer. Ce n’est pas le moment de le lâcher.

Et en tous cas, il faut nous unir pour que l’enseignement catholique n’arrive pas à ses fins : l’égalité de subventionnement entre l’enseignement de la Communauté et le SeGEC. La dernière campagne de presse de ce dernier, scandaleuse pour nous, est à la mesure des revendications de tous temps du monde catholique : revendiquer la liberté sans devoir en subir les contraintes. Le slogan « un élève = un élève » fait écho à celui d’antan « un enfant = un enfant », dont coût pour la Communauté : 66 millions € ! pour permettre à un enseignement d’être libre et de faire ce qu’il lui plaît.

À partir du moment où le SeGEC revendique le statut de, je cite, « Service public fonctionnel » qui est reconnu par la Cour Constitutionnelle, il n’est pas étonnant qu’il en demande le financement à égalité avec le vrai service public. Alors que la différence est grande entre un service au public organisé par un organisme privé et un service public appartenant au peuple sous son contrôle démocratique.

Car si effectivement il est soumis aux mêmes règles que l’enseignement officiel en matière de législation je dirais générale (il faudrait évidemment détailler), il se réclame d’une totale liberté dans d’autres domaines : l’exemple de la mise en œuvre du Cours de citoyenneté en est un exemple flagrant. De plus, ses autorités rejettent avec dédain toute allusion au maintien d’une structure héritée de la Belgique du XIX^e siècle : la pilarisation. Or ils sont les premiers à la pratiquer de manière totalement hypocrite. Avoir tous les avantages de la liberté sans en avoir les devoirs et surtout sur le compte de l’argent public !

Je voudrais aussi rappeler un exemple historique que l’on a tendance à oublier : la Belgique a connu deux guerres scolaires très dures. Le déclenchement de ces deux guerres a été le fait des forces catholiques en réaction à deux lois (1879 et 1955) prises pour lutter contre les mesures du Parti Catholique au bénéfice de l’Enseignement libre et au détriment de l’Enseignement public. Le Pacte scolaire n’a rien résolu à long terme pour nous. Les revendications sont toujours les mêmes !

Et nous sommes à nouveau avec la demande d’égalité de financement : pour la Ligue c’est non négociable : l’argent public pour l’enseignement public. La liberté cela se paie : pour l’enseignement privé, de l’argent privé.

Et évidemment, on conçoit dans cette situation que le moment est favorable pour eux de cette revendication, puisque le verrou de la situation de l’enseignement de la Communauté saute au profit d’une structure d’OIP, situation que le monde catholique a largement favorisée devant l’apathie ou d’autres intérêts du monde politique.

L’action de la Ligue se fait sur le terrain, mais elle souhaite aussi compter sur les associations amies qui peuvent défendre les valeurs et mener avec elle les combats qu’elle estime légitimes dans un pays où le poids du pilier catholique (même si la pratique religieuse est en retrait) est toujours important et ce pour la défense d’un enseignement public de qualité, seul garant d’une neutralité constitutionnelle.

Le présent article reprend sous une forme légèrement remaniée la conférence que j’ai donnée
le 15 mai 2019 à la tribune de l’Association Belge des Athées.

Notes

« L’enseignement est libre  ; toute mesure préventive est interdite : la répression des délits n’est réglée que par la loi. L’instruction publique donnée aux frais de l’État est également réglée par la loi ». ↑
Eugène Goblet d’Alviella. ↑
Jules Malou. ↑
Patrick Hullebroec, Éduquer n°63 : Dossier p.7, juin 2008. ↑
« Qui tend à empêcher de se produire » (Petit Robert). ↑
Anne Van Haecht, Éduquer n°63 : Dossier p.11, juin 2008. ↑
Projet de décret du 6 juillet 2018 modifiant le décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre afin de déployer un nouveau cadre de pilotage, contractualisant les relations entre la Communauté française et les établissements scolaires (Doc. parl. 665, 2017-2018, n°1), devenu le Décret du 13 septembre 2018 (même intitulé). ↑
En particulier le chapitre 11 du décret dit « Fourre-tout » du 4 février 2016 et le chapitre 1 du Décret relatif à la mise en œuvre du plan de pilotage des établissements scolaires […] du 19 juillet 2017. ↑
Décret du 13 septembre 2018 portant création du service général de pilotage des écoles et centres psycho-médico-sociaux et fixant le statut des directeurs de zone et délégués aux contrats d’objectifs. ↑
Exposé des motifs du projet de décret du 6 juillet 2018 modifiant le décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre afin de déployer un nouveau cadre de pilotage, contractualisant les relations entre la Communauté française et les établissements scolaires (Doc. parl. 665, 2017-2018, n°1). ↑